I. Axes thématiques du colloque et argumentaire
Chacun des cinq axes thématiques du colloque ci-dessous comprendra les communications scientifiques, les communications par affiches, les ateliers pratiques, les témoignages, les récits de pratiques, ainsi que les tables rondes entre experts, chercheurs, pédagogues, décideurs en provenance d’organisations internationales/gouvernementales et du milieu des affaires (voir figure ci-dessous).
Au 21e siècle, présenter aux enseignants un programme de formation développé selon l’approche par compétences (APC) s’avère nécessaire, mais demeure insuffisant, car depuis la mise en œuvre de cette approche, les enseignants ont de la difficulté à mobiliser les cadres théoriques et méthodologiques reliés à l’harmonisation objective et rigoureuse des évaluations (Tardif, 2006 & Leroux et Nolla, 2022). D’autres enseignants ont aussi relevé des difficultés vécues dans le processus de développement des pratiques de jugement rigoureuses et valides par manque de formation en évaluation (Leroux, 2016).
Même si depuis plusieurs décennies, les apprenants de différents ordres d’enseignement au Québec et au Canada tirent profit de l’APC, en s’engageant notamment dans des projets personnels, stimulants, imaginatifs, et en mettant à profit les compétences développées au cours de leur cheminement, il semble nécessaire d’offrir aux enseignants une formation continue de qualité « au lieu de croire qu’on puisse développer chez les professeurs une compétence à enseigner des compétences par le simple fait de leur présenter un programme composé de compétences, de leur demander de répartir des compétences dans des cours et d’y accoler des contenus disciplinaires » (Lasnier, 2001, p.4).
Pourtant, les enseignants doivent désormais évaluer les compétences des apprenants en tenant compte des enjeux en présentiel et à distance (Leroux & Nolla, 2022), lesquels sont mis en application dans plusieurs établissements scolaires sans orientation (Gouvernement du Québec, 2015). Ainsi, il est encore possible d’observer chez la plupart d’enseignants une sorte d’incompréhension quant à la vision intégrée de programme construit selon les normes de l’APC et la définition même dudit concept. Cela suppose que les enseignants doivent être suffisamment outillés pour développer rigoureusement les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation.
En toile de fond, les propositions articuleront leurs questionnements sur les approches d’enseignement les mieux adaptées pour répondre aux attentes des apprenants d’aujourd’hui et de demain. De ce fait, dans le cadre de leurs enseignements, comment les enseignants doivent-ils procéder pour éviter le morcèlement des compétences dans les programmes de formation et faire intégrer les apprentissages par la réalisation de tâches complexes et significatives, tout en faisant appel à tous les éléments de la compétence ? Quels sont les modèles d’enseignement les mieux adaptés et comment les mettre à profit pour favoriser l’apprentissage chez les apprenants d’aujourd’hui? Avec les résultats de recherches qui expriment qu’une intégration réussie des technologies numériques visant à soutenir l’enseignement et l’apprentissage nécessite le développement d’une compétence numérique (Gouvernement du Québec, 2018; 2019 & Tremblay, 2020) et des changements pédagogiques/andragogiques consécutifs à un environnement technologique en constante évolution (Roy, Gruslin et Poelhuber, 2020), les enseignants ne doivent-ils pas se tourner vers un modèle d’enseignement intégrateur ?
L’ère de l’Intelligence Artificielle (IA) et des Big Data a engendré un changement de paradigme consistant à mettre désormais les apprenants au cœur de leur apprentissage. Malgré ce changement, le principal défi pour la société d’aujourd’hui serait de faire en sorte qu’aucune personne ne perde son emploi (CSE, 2020). Alors que l’intégration du numérique ne cesse de se complexifier et de contribuer à la transformation des pratiques d’enseignement, plusieurs pratiques sont expérimentées par des enseignants (Bélec et Richard, 2019). Dans une synthèse de la littérature scientifique présentée par la Commission Canadienne pour l’UNESCO (2019), il ressort que l’intégration de l’IA dans l’éducation regorge plusieurs avantages (en fonction de son utilisation), en même temps qu’elle constitue un énorme défi pour les systèmes éducatifs d’aujourd’hui.
Dans une telle condition, la Commission Canadienne pour l’UNESCO estime qu’il faut s’assurer de former adéquatement la relève scientifique dans un contexte où l’IA occupera résolument une place encore plus centrale dans la société de demain. La transformation des pratiques évaluatives révèle, par exemple, la combinaison de nouvelles modalités d’enseignement et d’apprentissage, d’une diversité de technologies numériques et des modalités d’interaction (Leroux et Nolla, 2022). Toutefois, les types de combinaisons restent à clarifier alors que le cadre de l’évaluation comporte des alourdissements chez les apprenants ainsi que chez les enseignants (Da Costa Cabral, Gremion, et Roblez, 2020). D’ailleurs, Taddei (2018) affirme que « nos programmes scolaires et nos systèmes éducatifs n’ont à l’heure actuelle pas pris conscience de l’intensité du choc que les progrès de l’Intelligence Artificielle s’apprêtent à porter à nos façons de vivre, de travailler, de consommer, de vivre ensemble, d’interroger nos normes juridiques et […] de bousculer nos normes éthiques » (p. 46). De même, si plusieurs apprenants font recours aux numériques pour lire (Bergeron, 2018), plusieurs chercheurs estiment que la qualité du français, tant à l’oral qu’à l’écrit, est en net recul dans les écoles (Marsolais, 2021).
Toutefois, si en Amérique du Nord, la majorité des enseignants se disent prêts à suivre une formation pour s’adapter à ces bouleversements technologiques (De Marcellis-Warin et Peignier, 2018), il n’en demeure pas moins que dans la plupart des pays, l’insertion du personnel enseignant et professionnel dans le tissu socioprofessionnel est plutôt défavorable. Le développement de nouvelles compétences relatives à la compréhension de l’IA ferait donc partie intégrante d’une responsabilité nouvelle qui transcende les disciplines. Autrement dit, le personnel enseignant et professionnel doit être éduqué à l’IA tout autant qu’avec l’IA. C’est dans ce sens que l’UNESCO (2019) estime qu’il est primordial d’exploiter le potentiel de l’IA et des Big Data pour développer des parcours d’apprentissage flexibles, adaptés aux possibilités et aux objectifs de chaque aspirant, sans oublier les professionnels qui exercent depuis plusieurs années.
Compte tenu de ce constat, ce deuxième axe vise entre autres à répondre aux différentes questions soulevées de façon récurrente telles que : Quelles sont les perspectives de l’IA en milieu éducatif et professionnel ? comment former de nouvelles générations d’ingénieurs et de techniciens capables d’apprivoiser les technologies de Big Data et d’IA pour les mettre au service des métiers traditionnels ? Comment développer des projets institutionnels qui favorisent le développement professionnel des enseignants et l’amélioration des pratiques d’apprentissage tout en intégrant à la fois l’IA et les Big Data ? Comment faire de l’IA/BigData une technologie innovante relativement aux défis économiques, sociétaux, culturels, sanitaires auxquels nos sociétés font face ? Comment les entreprises du numérique et de l’IA peuvent mobiliser les différents types de formation pour faire face au renouvellement des compétences? Comment améliorer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage à partir des plateformes numériques et de l’IA? Quels sont les apports de la gouvernance éducative dans le processus de mise en place des curricula tout en considérant à la fois l’IA et les Big Data ? Comment garder la maitrise de ces technologies pour qu’elles restent au service de l’homme et non l’inverse ? Quels rapports peut-on établir entre la « numérisation » de l’enseignement et l’orthographe lexicale chez les apprenants ? Quelle est l’incidence des nouvelles façons d’apprendre sur la performance en lecture et en écriture chez les apprenants ?
L’entrepreneuriat responsable demeure un sujet essentiellement émergent où les référents théoriques, les outils pratiques pouvant être utilisés dans le cadre des formations à l’entrepreneuriat sont de plus en plus rares (Lourenço, Jones & Jayawarna, 2012). Il est donc important de se diriger vers un entrepreneuriat responsable, c’est-à-dire qui s’inscrit dans une perspective du développement durable (Ballereau, Pepin, Toutain & Tremblay, 2019). En effet, un changement fondamental s’avère nécessaire dans le processus de la conception des programmes éducatifs à l’échelle mondiale dans la mesure où lesdits programmes de formation auront un impact significatif non seulement sur le bien-être des
ndividus, mais aussi sur la croissance des sociétés en générale (Bokova, 2017). Eu égard à cette situation, on est en droit certes de dire que l’éducation peut, et doit, contribuer à une vision nouvelle du développement durable dans le monde (UNESCO, 2015), mais pour que les objectifs de développement durable (ODD) aient des résultats escomptés, il est important que chaque gouvernement prenne en main leur réalisation et adopte à l’échelle nationale des politiques éducatives ou toutes autres mesures efficaces pouvant faciliter leur processus de mise en œuvre. D’ailleurs, les ODD sont devenus une réalité dans le quotidien du personnel enseignant dans le monde de l’entrepreneuriat (Ballereau, Pepin,
Toutain & Tremblay, 2019). De plus, les ODD sont au cœur des systèmes éducatifs de tous les pays membres ayant adopté le programme de développement durable à l’horizon 2030 (Nations Unies, 2014)
Eu égard à cette situation, on est en droit certes de dire que l’éducation peut, et doit, contribuer à une vision nouvelle du développement durable dans le monde (UNESCO, 2015), mais pour que les ODD aient des résultats escomptés, il est important que chaque gouvernement prenne en main leur réalisation et adopte à l’échelle nationale des politiques éducatives ou toutes autres mesures efficaces pouvant faciliter leur processus de mise en œuvre. Faisant preuve de résilience, les organisateurs de ce colloque scientifique et professionnel international visent entre autres à répondre aux différentes questions récurrentes cicontre, soulevées autant en milieu professionnel qu’éducatif :
• L’engagement des entreprises au développement durable est-il un frein à la rentabilité de leurs activités ou, au contraire, une source de prospérité économique et financière durable?
• Comment l’entrepreneuriat responsable peut-il être définit dans un contexte de formation ?
• Quelles sont les stratégies de mise en place des ODD dans les politiques éducatives et les programmes de formation ?
• Comment les enseignants d’aujourd’hui peuvent-ils concevoir des outils pédagogiques en visant l’atteinte des ODD ?
• Quelles compétences l’entrepreneur responsable doit-il développer ?
Quitter son pays natal pour s’établir dans un autre pays, quel grand défi que relèvent chaque année des millions de personnes à travers le monde! Le Canada fait partie des pays les plus ouverts à l’immigration pour des raisons économiques, sociales, humanitaires et politiques (Diop, 2008 ; Helly, 2008 ; Jaffrelot et Lequesne, 2009, Mouafo, 2015). En 2021, plus de 400 000 nouveaux résidents permanents ont été accueillis au Canada (Statistiques Canada, 2021). Ainsi, il s’agirait du plus grand nombre de nouveaux arrivants en une année dans l’histoire du Canada, car ce chiffre dépasse le record enregistré depuis 1913.
La plupart des chercheurs (Garant, 2002 ; Lenoir, 2006 ; Kadiri Hassani, 2008 ; Bastien, 2011 ; Nikuze, 2011 ; Mouafo, 2015) s’entendent pour dire que ces immigrants sont confrontés aux différents problèmes d’insertion socioprofessionnelle et politique dans leur pays d’accueil. Parmi eux, certains groupes racisés, particulièrement ceux en provenance de l’Afrique subsaharienne, vivent des difficultés au cours de leurs différentes étapes d’intégration en emploi. Or, malgré les politiques mises en place en matière d’immigration au Canada pour favoriser l’intégration de ces derniers, tout ne se passe toujours pas comme voulu ou comme présenté. L’immigrant doit généralement entreprendre un combat dans lequel il se sent souvent seul, abandonné à lui-même, forcé d’emprunter diverses voies pour survivre, pour se frayer une place au soleil, autrement dit, pour obtenir un emploi qui lui permettrait d’améliorer sa situation socioéconomique. Selon plusieurs auteurs (Garant, 2002 ; Chicha et Charest, 2006 ; Mouafo, 2015), la quasi-totalité des immigrants au Canada, et au Québec en particulier, ont une histoire similaire.
En effet, ces derniers racontent et vivent les mêmes péripéties, ils ont dû cogner la tête à gauche et à droite pendant plusieurs années, et ce n’est qu’au bout de cinq ou dix ans que certains peuvent se sentir intégrés dans le système (Mouafo, 2015). Donc, en admettant l’hypothèse selon laquelle la majorité des immigrants au Québec en particulier et au Canada en général vivent des difficultés d’intégration en emploi (Fortin, 1995, 2000, 2003 ; Vatz Laaroussi, 2002 ; Begin, 2009 ; Arcand et al., 2009 ; Namazi, 2010 ; Montgomery, 2010 ; Mouafo, 2015), on peut se poser plusieurs questions relatives aux causes des problèmes d’intégration en emploi des minorités dites racisées.
Le présent axe vise à diagnostiquer en profondeur la problématique de l’intégration socioéconomique et politique des immigrants au Canada, notamment au Québec. Au cours de ce colloque, les chercheurs, les décideurs, les membres de la communauté immigrante sont appelés à répondre aux questions suivantes :
- Pourquoi les immigrants ont-ils tant de mal à trouver leur place dans le système canadien et québécois en particulier ?
- Les politiques d’intégration des nouveaux arrivants au Québec sont-elles adaptées et efficaces ?
- Quelles sont les propositions à adresser aux différents paliers gouvernementaux ?
- La communauté immigrante africaine du Québec et du Canada peut-elle innover et proposer son propre modèle afin de résoudre la problématique de son intégration socioéconomique?
- Existent-ils des exemples de campagnes de sociofinancement qui ont connu le succès au sein de la communauté africaine à l’étranger?
- Comment résoudre la problématique de l’intégration des nouveaux arrivants au Canada et particulièrement au Québec ?
AXE 5. Bien-être psychologique au travail : une dimension essentielle au développement professionnel
Depuis plusieurs années, les problèmes liés à la santé psychologique au travail (SPT) augmentent de façon considérable et représentent pour les travailleurs en milieu éducatif et professionnel un enjeu de plus en plus inquiétant (Dagenais-Desmarais et Privé, 2010; Ngoya, 2016). Pendant ce temps, l’isolement de ces derniers dû au récent avènement de la pandémie du COVID-19 ne favorise pas leur épanouissement déjà considérablement compromis. D’ailleurs, certains auteurs à l’instar de Leigh-Hunt, Bagguley, Bash, Turner, Turnbull, Valtorta & Caan (2017) ont constaté que l’isolement des individus serait associé à une diminution de leur santé physique et psychologique.
Cette pandémie a aussi occasionné des pertes d’emploi qui ont engendré une diminution du revenu des ménages et, par conséquent, une baisse considérable du BEPT (Dagenais-Desmarais et Privé, 2010; Ngoya, 2016; Prime, Wade & Browne, 2020; Sood, 2020). Par ailleurs, si plusieurs facteurs personnels, interpersonnels et organisationnels favorisant le bien-être des employés (Oades et Dulagil, 2017) et plus précisément celui des enseignants (Goyette, 2014; Lam, 2019; Ngoya, 2016; Skaalvik et Skaalvik, 2018) sont documentés, au contraire, peu de recherches se sont attardées sur le bien-être psychologique au travail chez les enseignants (Ngoya, 2016), à la santé psychologique des enseignants de langues secondes ou de classes d’accueil (McIntyre et al., 2019 ; Mercer, 2020).
Ainsi, si les enseignants doivent composer avec de nombreux défis pouvant entraîner, entre autres, de l’anxiété, de la détresse psychologique ou des symptômes d’épuisement professionnel (Mamprin, 2021), les enjeux du bien-être sont multiples et contribuent à : (1) favoriser l’apprentissage, (2) prévenir l’apparition de troubles anxieux chez les individus et (3) à soutenir la qualité des émotions (Marion, 2020). Pourtant, dans les milieux éducatifs et professionnels, peu d’efforts ont été consacrés pour développer les connaissances sur le BEPT arrimé à la réalité du personnel enseignent et professionnel.
Or, ceux-ci constituent la principale source de développement stratégique pour l’évolution des milieux professionnels. De ce fait, nous pouvons déduire que pour toute institution ou organisation qui s’inscrit dans cette dynamique, le principal enjeu réside dans le bien-être des employés pour revitaliser la motivation en milieu professionnel. Ce quatrième axe du colloque dédié au BEPT permettra de présenter divers moyens pour développer des compétences psychologiques en vue d’une meilleure insertion professionnelle.
